1

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА – ДЕТСКИЙ САД «СОЛНЫШКО»
ПРИНЯТА
На заседании педагогического совета
МБДОУ ЦРР детский сад «Солнышко»
Протокол № 2 от 21.08.2023г.

УТВЕРЖДЕНА
Приказом заведующей МБДОУ ЦРР
детский сад «Солнышко»
____________ Т.С. Стутко
Приказ № 20.1 от 22.02.2023г.

Адаптированная образовательная программа
дошкольного образования для детей
с расстройствами аутистического спектра (РАС)
муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения Центр развития ребенка детский сад «Солнышко»

Возраст обучающихся с 3 до 7(8) лет
Срок реализации программы 4 года.

2023г.

СОДЕРЖАНИЕ
1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
2. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
2.1. Цели и задачи
2.2. Принципы и подходы к формированию Программы
2.2.1. Специфические принципы и подходы к формированию Программы
для детей с РАС
2.3. Планируемые результаты
2.3.1. Целевые ориентиры реализации Программы для детей с РАС
2.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по Программе
3. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
3.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми
3.2.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с РАС
3.3. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) детей
3.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
3.4.1. Помощь детям группы повышенного риска формирования РАС в
раннем возрасте
3.4.2. Начальный этап дошкольного образования детей с РАС
3.4.3. Основной этап дошкольного образования детей с РАС
3.4.4. Пропедевтический этап дошкольного образования детей с РАС
3.5. Программа воспитания
4. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
4.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
4.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
4.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
4.4. Кадровые условия реализации Программы
4.5. Финансовое обеспечение реализации Программы
4.6. Материально-технические условия реализации Программы
4.7. Гибкий режим и распорядок дня
5. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
5.1. Краткая презентация программы

2

3
5
5
5
6
7
8
11
14

14
14
15
16
19
19
31
35
37
37
59
59
59
60
62
63
63
64
67
67

I.

Общие положения.

1. Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС)
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад
«Солнышко» (далее – Программа) разработана в соответствии с Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС
ДО) и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП ДО),
предназначена для детей от 3 до 7(8) лет.
2. Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры) не ниже
соответствующих содержания и планируемых результатов Программы.
3. Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей
модели образовательного процесса в Организации, возрастных нормативов развития,
общих и особых образовательных потребностей детей дошкольного возраста детей с РАС,
определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и
организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создалась
Программа Организации.
4. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
4.1.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и
планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и
подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде
целевых ориентиров.
4.2. Содержательный раздел Программы включает:
- описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям:
социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
- формы, способы, методы и средства реализации Программы, которые отражают
аспекты
образовательной
среды:
предметно-пространственная
развивающая
образовательная среда; характер взаимодействия с педагогическими работниками;
характер взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому;
- содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (программу коррекционно-развивающей работы).
4.2.1. Программа определяет базовое содержание образовательных областей с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах
деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
3

музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
4.2.2. Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение детей с РАС в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью Программы в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности детей дошкольного возраста с
РАС, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
4.3. Организационный раздел Программы содержит психолого-педагогические
условия, обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы,
особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, календарный
план воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных
праздников, памятных дат Организации.
5.
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего
объема. Объем части формируемой участниками образовательных отношений, не более
40% от ее общего объема и включает описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей.
6. Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития детей,
а также качества реализации Программы Организации. Система оценивания качества
реализации Программы Организации направлена в первую очередь на оценивание
созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.

II.

Целевой раздел Программы.
2.1. Цель и задачи Программы
4

Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния
здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав детей дошкольного возраста на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития детей с РАС;
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе
их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности детей с РАС, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития детей с РАС;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья детей с РАС;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
2.2. В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и
иных работников Организации) и детей.
5. Содействие и сотрудничество детей и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
5

'

соответствии с возрастными особенностями детей.
2.2.1. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС:
1. Особенности
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера
- сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования
опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле
этого слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая
информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более,
использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию),
процессов воображения (символизации).
2. Основные
проявления нарушений пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования
целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и
выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности
по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей
ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем
6

возрасте (желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить
поведенческие проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие
некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические
для РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных
потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС
помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения
восприятия
и
усвоения
пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического
блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и
коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость
медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному
нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного
характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипий.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего
относятся
к
продуктивным
расстройствам
вторичного
уровня
клинико-психологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в
коррекции этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в
сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционнообразовательной
программы.
2.3. Планируемые результаты.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
7

и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с РАС. Они представлены в виде изложения возможных
достижений детей на разных возрастных этапах дошкольного детства.
2.3.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС (к 3 годам):
 локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника
 звука;
 эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
 реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
 выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
 использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
 самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
 самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают
схожие операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
 демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни
в отверстия;
 самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
 самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
 завершает задание и убирает материал;
 выполняет по подражанию до десяти движений;
 вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке
форм;
 нанизывает кольца на стержень;
 составляет деревянный пазл из трёх частей;
 вставляет колышки в отверстия;
 нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
 разъединяет детали конструктора;
 строит башню из трёх кубиков;
 оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
 стучит игрушечным молотком по колышкам;
 соединяет крупные части конструктора;
 обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
 смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
 следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
 следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или
 жестов;
 выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;

8

 находит по просьбе 8 - 1 0 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
 машет (использует жест «Пока») по подражанию;
 «танцует» с другими под музыку в хороводе;
 выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
 решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
 снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
 уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
 играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
 понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально
(не всегда);
 называет имена близких людей;
 выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
 усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
 последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
 понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
 элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
 проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
 иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
 выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
 пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
 моет руки с помощью педагогического работника;
 ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
 преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
 понимает обращённую речь на доступном уровне;
 владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
 владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
 выражает желания социально приемлемым способом;
 возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
 выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
 выделяет родителей (законных
представителей) и знакомых
педагогических работников;
 различает своих и чужих;
 поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
 отработаны основы стереотипа учебного поведения;
 участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
 может сличать цвета, основные геометрические формы;
9

 знает некоторые буквы;
 владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
 различает «большой - маленький», «один - много»;
 выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
 выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
 умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
 пользуется туалетом (с помощью);
 владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
 владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
 владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
 может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
 отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
 возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
 выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с
ним работают;
 различает людей по полу, возрасту;
 владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
 участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
 знает основные цвета и геометрические формы;
 знает буквы, владеет техникой чтения частично;
 может писать по обводке;
 различает «выше - ниже», «шире - уже»;
 есть прямой счёт до 10;
 выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
 выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
 имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
 владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с
РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной
сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
 владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
 инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
 может поддерживать диалог (часто - формально);

10

 владеет конвенциональными формами общения с обращением;
 взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
 выделяет себя как субъекта (частично);
 поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
 требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
 владеет поведением в учебной ситуации;
 владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
 владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
 владеет основами безотрывного письма букв);
 складывает и вычитает в пределах 5-10;
 сформированы представления о своей семье, Отечестве;
 знаком с основными явлениями окружающего мира;
 выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
 выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
 имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
 участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
 владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
 принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
 умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
2.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе.
Оценивание
качества
образовательной
деятельности,
осуществляемой
Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации», а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества
образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы
в дошкольном образовании детей с РАС, направлено в первую очередь на оценивание
созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей с РАС;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с РАС;
 не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
11

существенно варьировать у разных детей в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с
РАС могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры
Программы Организации учитывают не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
 педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
 детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
 карты развития ребенка с РАС;
 различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе,
его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
 поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с РАС;
 учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
 ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для детей с РАС;
 обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
разнообразия вариантов развития детей с РАС в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
 представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для детей с РАС на уровне Организации, учредителя, региона,
страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования детей с
РАС на уровне Организации обеспечивает участие всех участников образовательных
отношений и в то же время выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие
системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями
Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка дошкольного возраста с РАС, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной
связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
 внутренняя оценка, самооценка Организации;
 внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
12

общественная оценка.
 На уровне Организации система оценки качества реализации Программы решает
задачи:
 повышения качества реализации программы дошкольного образования;
 реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с РАС;
 задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием детей с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
адаптированной образовательной программы, что позволяет выстроить систему оценки и
повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Система оценки качества дошкольного образования: должна быть сфокусирована на
оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в
Организации в пяти образовательных областях, определенных Стандартом;
 учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
 исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
 исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
 включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
 использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

III. Содержательный раздел Программы.
3.1. Описание образовательной деятельности детей с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
13

областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
Образовательные области
1.Социально-коммуникативное
развитие

2.Речевое развитие

3.Познавательно развитие

4.Художественно-эстетическое
развитие
5.Физическое развитие

Задачи подготовки к школе
1.Социально-коммуникативные
задачи
2.Организационные
3.Навыки самообслуживания и
бытовые навыки
4.Академические
(основы
чтения, письма, математики)

1.Основной этап
Целевые установки
Решение совокупных задач воспитания
п. 35.1 ФАОП ДО
Решение совокупных задач воспитания в
рамках данной образовательной области
направлено на приобщение к ценностям:
родина, природа, семья, человек, жизнь,
милосердие, добро, дружба,
сотрудничество, труд
п. 35.2 ФАОП ДО
Решение совокупных задач воспитания в
рамках данной образовательной области
направлено на приобщение к ценностям:
культура, красота
п. 35.3 ФАОП ДО
Решение совокупных задач воспитания в
рамках данной образовательной области
направлено на приобщение к ценностям:
человек, семья, познание, Родина, природа
п. 35.4 ФАОП ДО
Решение совокупных задач воспитания в
рамках данной образовательной области
направлено на приобщение к ценностям:
культура, красота
п. 35.5 ФАОП ДО
Решение совокупных задач воспитания в
рамках данной образовательной области
направлено на приобщение к ценностям:
жизнь, здоровье
2.Пропедевтический этап
Содержание образовательной деятельности
П. 35.6.2. ФАОП ДО
П. 35.6.3 ФАОП ДО
П. 35.6.4 ФАОП ДО
П. 35.6.5 ФАОП ДО

3.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми:
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
14

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка
под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих.
Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический
работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру
в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники
не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
3.2.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с детьми с
РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается
от таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности детей с
аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается
15

по-разному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с
аутизмом является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать
инструкции, учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку
выполнения игровых, учебных, бытовых действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство,
в которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда
использует для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное
поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик)
на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы
(в таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей,
нужно стараться сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в
отношении педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
детей. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки
других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и
возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что
вызывает негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса,
какие формы стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребёнка можно отвлечь
и переключить на другие занятия.
3.3. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) детей.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции детей с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с
родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в
развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно‒восстановительного
процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у детей, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые
учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны
быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной
работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у детей.
Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
 приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
16

 основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
 родители (законные представители);
 организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
 особенностям ребёнка.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном
ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком,
условиями работы в Организации, ходом занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество ее разное, очень многие родители (законные
представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребенку и почему. Следует подчеркивать
индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять невозможность "чудесного
исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и, одновременно,
подчеркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
Специалисты также представляют проблемы семьи, в которой есть ребенок с
аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребенку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но,
так или иначе, специалист, работающий с ребенком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу,
который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития
обучающихся в семье.
МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МБДОУ ЦРР ДЕТСКИЙ САД «СОЛНЫШКО» С СЕМЬЯМИ
ВОСПИТАННИКОВ
Направление
Содержание
Способы, приемы и методы Какие задачи позволяет
взаимодействия
взаимодействия
взаимодействия
решать
ДиагностикоПолучение и анализ
- опросы;
✓ планирование
аналитическое
данных:
- наблюдения за
работы с семьей с
- о семье каждого
процессом общения
учетом полученных
обучающегося, ее запросах
членов
данных и их
в
семьи с ребенком;
анализа;
отношении охраны
«почтовый ящик»;
✓ выбор адекватных
здоровья и развития
педагогические беседы с
способов и
ребенка;
родителями;
методов
- об уровне
знакомство с семейными
взаимодействия с
психолого-педагогической
традициями
родителями;
компетентности родителей.
✓ согласование
воспитательных
задач
Просветительское
- вопросы особенностей
- групповые родительские
✓ просвещение
развития детей
собрания;
родителей;
раннего и дошкольного
- конференции;
✓
возрастов;
- круглые столы;
психолого-педагогич
- рекомендация родителям
- семинары-практикумы;

17

Консультационное

Совместная
образовательная
деятельность
педагогов и
родителей
обучающихся

эффективных
методов обучения и
воспитания детей
определенного возраста;
государственная политика в
области ДО, включая меры
господдержки семей с
детьми дошкольного
возраста;
особенности реализуемой в
ДОО Программы;
- условия пребывания
ребенка в группе ДОО;
содержание и методы
образовательной работы с
детьми.
вопросы взаимодействия
родителей с ребенком,
преодоления возникающих
проблем воспитания и
обучения детей;
особенности поведения и
взаимодействия ребенка со
сверстниками и педагогом;
возникающие проблемные
ситуации;
способы воспитания и
построения продуктивного
взаимодействия с детьми
раннего и дошкольного
возрастов;
- способы организации и
участия в детских
деятельностях,
образовательном процессе
и др.

тренинги и ролевые игры;
консультации;
педагогические гостиные;
интерактивные
мероприятия;
информационные
проспекты, стенды,
ширмы,
папки-передвижки для
родителей;
сайты ДОО и социальные
группы в сети Интернет;
медиарепортажи и
интервью;
фотографии, выставки
детских работ,
совместных работ
родителей и детей и др.

еская
помощь и
сопровождение
семей
детей раннего и
дошкольного
возрастов

вопросы реализации
некоторых
образовательных задач,
организации РППС и
образовательных
мероприятий;
инициативы родителей
детей раннего и
дошкольного возрастов;
разработка и реализация
образовательных проектов
ДОО совместно с семьей.

семинары-практикумы,
тренинги и ролевые игры,
консультации,
педагогические гостиные,
др.;
специально
разработанные/подобранн
ые дидактические
материалы для
организации совместной
деятельности родителей с
детьми в семейных
условиях в соответствии с
образовательными
задачами, реализуемыми в
ДОО;
привлечение/вовлечение
(в том числе и через
ребенка) родителей к
участию в
образовательных
мероприятиях,
направленных на решение
познавательных и
воспитательных задач;
совместные праздники и

✓ Помощь и
психолого-педагогическое
сопровождение
семей детей раннего
и дошкольного
возрастов

18

вечера, семейные
спортивные и
тематические
мероприятия,
тематические досуги и др.

Планируемый результат работы с родителями (законными представителями),
включает:
организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
повышение уровня родительской компетентности;
гармонизацию семейных детско-родительских отношений.
3.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
3.4.1. Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление детей группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм», «синдром
Аспергера»),
введенного
после
одиннадцатого
пересмотра
Международной
статистической классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза
РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей
подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием
для начала посещения детского сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с РАС в
группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в
течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных,
речевых и других проблем. Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго
индивидуальными, но вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация
происходит постепенно, по мере созревания аутистической симптоматики. На этапе
помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений
коррекционно-развивающей работы:
 Развитие эмоциональной сферы.
 Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
 Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
 Формирование и развитие коммуникации.
 Речевое развитие.
 Профилактика и коррекция проблем поведения.
 Развитие двигательной сферы.
 Формирование навыков самостоятельности.
 Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень
важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его
сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
19

формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных
признаков аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных
характеристик восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и
формирование сенсорных образов, но и фактически всё психическое и физическое
развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: «Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха»,
«Восприятие вкуса» и «Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к сложному».
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются
психические,
физические,
речевые
реакции
ребенка,
например:
эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В
дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок
учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую
информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
детей с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического
работника, находящегося на расстоянии вытянутой руки;
стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки
зрительно-моторной координации);
развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
20

шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета; формировать умение
выделять изображение объекта из фона; создавать условия для накопления опыта
реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками
(дудочки, бубен, металлофон);
активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в
разных местах;
привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на
руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их
с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь,
телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя
соответствующие предметы и действия;
расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными
инструментами, учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон,
шарманка; бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами
(игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?»,
«Кто спрятался?»);
учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом
фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая детей определять расположение звучащего предмета, бежать к
нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
21

поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой,
сыпучий);
развивать
тактильно-кинестетическоевосприятие через накопление
разнообразных ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения
положения тела, его отдельных частей;
развивать
тактильно-кинестетическоевосприятие через накопление
разнообразных ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
развивать
тактильно-кинестетическоевосприятие через накопление
разнообразных ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды,
предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода)
по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности
(мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений).
узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного
восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай такой же»);
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у
ребенка зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия;
показывать предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным
характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Она особенно
важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно
раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия детей с ближним социальным окружением, и рассматривается как основа
формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
22

Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной
степени актуальны для всех детей, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие
задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития детей группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза
наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа ранней
помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном
становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт; развитие взаимодействия
ребенка с другими детьми;
развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности
к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом
головы в сторону источника звука;
23

вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником
и концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
вызывать
эмоционально
положительное
реагирование
на
социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на своё имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции
педагогического работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос,
уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу, слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У детей с повышенным риском
формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных
связях, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая
коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У детей целевой
группы наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и
ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение детей речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
24

представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт,
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с
речевым сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим
работником (жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
стимулировать речевые проявления и инициативу детей: обращения, просьбы,
требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании
различных игр с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами; учить выполнять запрет:
«Нельзя!», «Стоп!»;
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью; учить выполнять просьбы,
подкрепленные жестом: «Дай!»; учить выполнять простые инструкции сопровождаемые,
соответствующим жестом: «иди ко мне», «сядь»;
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста; учить детей
слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции педагогического работника;
активизировать речевые реакции детей, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому
работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
25

стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для
получения желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1
и более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить детей подражать действиям губ педагогического работника в русле простой
артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации детей к речевым высказываниям в результате
действий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет - ууу»);
учить детей отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет», «Хочу», «Не
хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в
дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипий, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению детей с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные
представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку
в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом
возрасте). Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует
строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но
для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего
(в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления
контакта и развития взаимодействия, общения с ребёнком;
установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
26

установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного
стереотипа, непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как
они могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение
желаемого, избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может
закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения
(переключение, игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по
нескольким причинам:
в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях
развития (например, при умственной отсталости, ДЦП);
определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько
патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции
являются основными для гиперкомпенсаторно- аутостимуляционных, компенсаторных и
психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим
признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в
пределах ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5- 7 лет, однако
базис его развития - и в норме, и при различных нарушениях - закладывается в раннем
детстве. Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и
сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
27

заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения
включает формирование предметно- манипулятивной деятельности, развитие
предметно-практической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и
плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую;4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать
по просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета
размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные
геометрические фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметнопрактические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и
начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
детей группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто
приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится
развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать,
размазывать, разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует
выбирать те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не
вызывают негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий,
сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
28

формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
создавать условия для развития познавательной активности ребенка через
выделение предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
 формировать у детей интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
 создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
 учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на
горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
 продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
 учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку,
палку).
 учить детей играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
 формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками,
производить с ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
 создавать условия для овладения умением бегать;
 учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
 формировать у детей потребность в разных видах двигательной деятельности;
 развивать у детей координацию движений;
 учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
 учить выполнять упражнения для развития равновесия;
 учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
 учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на
спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
 учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки - высота 15-20 см);
 учить детей подползать под веревку, под скамейку;
 формировать правильную осанку у каждого ребенка;
 тренировать у детей дыхательную систему,
 создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки
развития игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников, преследуются следующие задачи:
 воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;
 закреплять сформированные умения и навыки,
 стимулировать подвижность, активность детей,
 развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
 создавать условия для формирования у детей ориентировки в пространстве,
29

умения согласовывать свои движения с движениями других играющих детей.
Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения
плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на
растущий организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное
отношение к воде (возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной
среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции
кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует
вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими
упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:
 создавать условия для положительного отношения к воде;
 учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
 окунаться спокойно в воду;
 учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
 формировать у детей интерес к движениям в воде;
 выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
 создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде,
удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при
поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для детей дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме
развитие этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых
случаях спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм
должны опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в
коммуникации, речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить детей выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем
в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом.
Навыки, сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем
более, в силу склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой
сфере следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в
случае коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий
профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
30

(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём
пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование
навыков самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У детей с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако
начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при
появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных
по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и
художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает
отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение
«представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем возрасте у
детей группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности
его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие).
Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и
возможности
решения
фактически
полностью
определяются
успехами
коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства детей группы риска по РАС к
соответствующей деятельности по социальнокоммуникативному, речевому развитию,
уровню сформированности активного внимания.
3.4.2. Начальный этап дошкольного образования детей с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству детей с аутизмом исходно не доступно.
Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен
не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть
использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех
31

случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на
вопросы «Как тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому
подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее
травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения
при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения
можно использовать в целях формирования и развития сложного для детей с аутизмом
навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!»
создаёт базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты
конвенциональных форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей
речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает
контакт потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации
контакта («Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа
использования таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по
мере расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто.
Условие - способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у детей с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её
формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Сформирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений; выполнение
инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала
- как переходный этап - невербально); обучение выражать согласие и несогласие;
32

обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это
нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
«Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие
связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения детей с РАС, в связи с чем коррекция
поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или
неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного
поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
33

проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же
возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например,
агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения;
лишение подкрепления;
«тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией
проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так
как
наиболее
характерные
из
них
(компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза
аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и
отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебнокоррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной
анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не
будет уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
34

Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто
не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения детей с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения. Независимо от оценки
когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения предлагает
отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и
различение.
Используются следующие виды заданий:
 сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
 выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
 соотнесение одинаковых предметов;
 соотнесение предметов и их изображений;
 навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
 задания на ранжирование (сериацию);
 соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с
ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в
процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых
занятий в малой группе Организации. Однако ведущим направлением формирования
предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения
развивающих подходов является формирование произвольности, развитие возможности к
организации собственного внимания и поведения.
3.4.3. Основной этап дошкольного образования детей с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других детей; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
35

работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая
игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
(«Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До
свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел
Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт; целью
коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4.
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6.
Развитие
социального
и
эмоционального
интеллекта,
развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и
с другими людьми;
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и
36

(или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов; формирование
позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу детей и педагогических работников в
Организации:
обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам
и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации;
развитие коммуникативной интенции и средств её структурирования и
разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
3.4.4. Пропедевтический этап дошкольного образования детей с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна
психолого-педагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная
поддержка); во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании
с психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза.
Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он
плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
3.5. Рабочая программа воспитания.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности детей с РАС в
Организации предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных
целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
37

представление о человеке.
В основе процесса воспитания детей в Организации лежат конституционные и
национальные ценности российского общества.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными
субъектами образовательных отношений.
3.5.1. Целевой раздел.
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с РАС
и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей
российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям,
себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для возрастного периода 3 года - 8 лет на основе
планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических
особенностей детей с РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника:
значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
38

принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
3.5.1.1. Уклад образовательной организации
Миссией нашего детского сада является сохранение самоценности детства в жизни
каждого ребенка и на удовлетворение запросов родителей (законных представителей).
Совершенствование работы взаимодействия с родителями является одной из приоритетных
задач нашего коллектива. Родители – наши партнеры во всем. Мы создаем условия
посредством реализации различных детско-родительских проектов, родители имеют
возможность принимать участие в значимых событиях МБДОУ ЦРР детский сад
«Солнышко» (развлечениях, праздниках, выставках и др.). Регулярно, в приемных
групповых ячеек детского сада организуется тематические выставки детских творческих
работ, выполненных самостоятельно и совместно с родителями и педагогами, которые
приурочиваются к сезонным праздникам и мероприятиям. Успешное взаимодействие
возможно лишь в том случае если семья имеет представление о дошкольном учреждении,
которому доверяет воспитание ребенка. Это позволяет наладить сотрудничество и
оказывать друг другу необходимую поддержку в воспитании детей.
Образ ДОО, её символика, внешний имидж
Для создания позитивного имиджа, повышения доверия родителей и партнеров,
отражения особенностей и отличий от других ДОО, детский сад имеет свою эмблему,
соответствующую названию МБДОУ ЦРР детский сад «Солнышко».
Наша эмблема олицетворяет гармоничную связь формирующейся личности ребёнка
с окружающим миром. Ласковое солнышко своими многочисленными лучами дарит тепло,
заботу, доброту, любовь, нежность и освещает путь к новым горизонтам, открытиям,
знаниям.
Внешний имидж - согласованность всех элементов деятельности ДОО, передающая
основную идею, вызывает благоприятный отклик, который увеличивает степень доверия
окружения.
Работники ДОО, воспитанники, родители (законные представители) детей
участвуют в различного рода конкурсах и мероприятиях.
В ДОО реализуется проектная деятельность, педагоги делятся педагогическим
опытом, участвуют в конкурсах разного уровня.
Индивидуальность нашего детского сада проявляется:
 В сложившемся творческом педагогическом коллективе единомышленников.
 В создании комфортных условий, развивающей среде детского сада.
 В традициях детского сада.
Традиции помогают ребенку освоить ценности коллектива, способствуют чувству
сопричастности сообществу людей, учат прогнозировать развитие событий и выбирать
способы действия. Традиции и события наполняют ежедневную жизнь детей
увлекательными и полезными делами, создают атмосферу радости общения,
коллективного творчества, стремления к новым задачам и перспективам.
Ежегодно воспитатели, дети и родители принимают активное участие в подготовке
и праздновании Дня знаний, Дня хакасского языка, Дня народного единства, Дня матери,
Нового года, Колядок, Масленицы, Международного женского дня, Дня космонавтики,
Дня Победы, Дня России, Дня Российского флага. Доброй традицией стало празднование
Синичкиного дня 12 ноября, когда дети, родители и воспитатели вместе развешивают на
территории детского сада кормушки для птиц, в течение осени и зимы кормят птиц.
Ежемесячно в каждой группе проходят:
 «День именинника». Взрослые и дети поздравляют именинников с днем рождения
и желают им здоровья, радости, светлых и радостных дней. Поздравления обыгрывают
различными атрибутами – коронами именинника и маленькими подарками;
39

«Книжкин День рождения». Осмотр книг на предмет повреждения, их ремонт.
Выбор самой интересной книги, самой красочной, самой волшебной. Традиция прививает
детям культуру чтения книг, расширяет кругозор, воспитывает любовь и бережное
отношение к книгам.
Еженедельные традиции:
 «Умелые ручки». Изготовление поделок, лепбуков, дидактических игр и др. по
итогу тематической недели.
 «Чистая пятница». Наведение порядка в группе. Данная традиция воспитывает в
детях уважение к труду, вызывает радость от участия в общем труде.
Ежедневные традиции:
 «Календарь настроения». Наблюдение воспитателем за эмоциональным
состоянием каждого ребенка с целью оказания своевременной коррекции и поддержки
развития личности ребенка.
 «Зеленый уголок». Уход за комнатными растениями. Вызвать у детей желание
помогать взрослым, привлекать к посильному труду, воспитывать любовь к природе.
 «Чтение
художественной
литературы
перед
сном».
Снятие
психо-эмоционального напряжения, достижения состояния релаксации и комфортного
самочувствия детей.
 «Мы всегда вместе». Проведение игр и упражнений на формирование между
детьми доброжелательных и дружеских отношений.
Количество праздников самостоятельно определяется педагогами в зависимости от
возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей и интересов детей, и по
необходимости, может быть сокращено и дополнено другими событиями.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности:
 Патриотизм — любовь к России, к своему народу, к своей малой родине,
служение Отечеству.
 Социальная солидарность — свобода личная и национальная, доверие к людям,
институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь,
достоинство.
 Гражданственность — служение Отечеству, правовое государство, гражданское
общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и
вероисповедания.
 Семья — любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о
старших и младших, забота о продолжении рода.
 Труд
и творчество — уважение к труду, творчество и созидание,
целеустремлённость и настойчивость.
 Наука — ценность знания, стремление к истине, научная картина мира.
 Традиционные российские религии — представления о вере, духовности,
религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности,
формируемые на основе межконфессионального диалога.
 Искусство и литература — красота, гармония, духовный мир человека,
нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие.
 Природа — эволюция, родная земля, заповедная природа, планета Земля,
экологическое сознание.
 Человечество — мир во всём мире, многообразие культур и народов, прогресс
человечества, международное сотрудничество.
Отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям),
сотрудникам и партнерам ДОО
Стиль общения работника со всеми участниками образовательных отношений, в
первую очередь, выражается во взаимном уважении.
Отношение к воспитанникам строятся по следующим правилам:


40

1) уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и
поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и
способностях;
2) использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость, как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
3) построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
4) поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей
друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
5) поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них
видах деятельности;
6) возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения;
Отношение к родителям (законным представителям) воспитанников:
Поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную
деятельность. Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам
образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в
том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе
выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
Взаимодействие с каждым из социальных партнеров строиться на следующих
принципах:
 добровольность;
 равноправие сторон;
 уважение интересов друг друга;
 соблюдение законов и иных нормативных актов;
 учета запросов общественности;
 сохранения имиджа учреждения в обществе;
 установление коммуникаций между детским садом и социумом;
 обязательность исполнения договоренности.
Особые нормы этикета в ДОО
На основании требований к педагогам всех уровней сформировался кодекса
профессиональной этики. Он представляет собой соединение общих принципов
профессиональной этики и основных правил поведения, которыми руководствуются
педагогические работники ДОО вне зависимости от занимаемой ими должности и
социального положения, а именно:
1) Аккуратный и собранный внешний вид.
2) Умение быстро оценить ситуацию и незамедлительно принять грамотные меры
без лишней поспешности.
3) Способность сдерживать чувства в любой, даже самой сложной ситуации.
4) Гармоничное сочетание профессиональной требовательности с чутким и
эмоциональным отношением к воспитанникам.
5) Отличное знание физических и психических особенностей детей разного
возраста, индивидуальный подход к ним.
6) Самокритика в отношении собственной деятельности.
Особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОО
РППС ДОО отражает ценности, на которых строится программа воспитания, и
способствует их принятию и раскрытию ребенком.
В оформлении помещений детского сада используются:

41

государственные символы Российской Федерации – Государственный флаг и
Государственный герб, символы Республики Хакасия и города Сорска (патриотическое,
познавательное воспитание)
 произведения живописи, графики, предметы декоративно-прикладного искусства
(эстетическое воспитание);
 элементы
оформления, отражающие историю и культуру России
(патриотическое, познавательное, эстетическое воспитание);
 элементы оформления, связанные с историей, культурой, традициями республики
Хакасия (патриотическое, познавательное, эстетическое воспитание);
 предметы и изображения, способствующие познавательному направлению
воспитания;
 элементы оформления, отражающие ценности труда в жизни человека и
государства – портреты членов семей воспитанников, героев труда, представителей
профессий, а также результаты труда воспитанников, в том числе поделки, сделанные
своими руками игрушки, макеты и пр. (трудовое и эстетическое воспитание);
 элементы оформления, демонстрирующие ценность человека, семьи, дружбы,
общения (социальное воспитание);
 наглядные пособия, рисунки и др., посвященные здоровому образу жизни,
демонстрирующие правила гигиены, значение закаливания, физических упражнений
(физическое и оздоровительное воспитание).
3.5.1.2. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного процесса,
реализующего цель и задачи воспитания. Воспитывающая среда определяется целью и
задачами воспитания, духовно-нравственными и социокультурными ценностями,
образцами и практиками. Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы,
заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого
происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и
структурированность.
При организации воспитывающей среды в ДОО учитываются:
 условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребенка к
окружающему миру, другим людям, себе;
 условия для обретения ребенком первичного опыта деятельности и поступка;
 условия для становления самостоятельности, инициативности, творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых, детско-детских общностях.
Воспитывающая среда строится по трем направлениям:
 «от взрослого», который создает предметно-пространственную среду, насыщая ее
ценностями и смыслами;
 «от совместности ребенка и взрослого»: воспитывающая среда, направленная на
взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающего смыслы и ценности воспитания;
 «от ребенка»: воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно творит,
живет и получает опыт позитивных достижений, осваивая ценности и смыслы, заложенные
взрослым.
Совокупность уклада и воспитывающей среды составляют условия реализации цели
воспитания.
Особенностью организации воспитательной деятельности является ситуационный
подход. Воспитательная ситуация протекает в конкретный временной период
образовательной деятельности. Особенностью воспитательной ситуации является
появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного


42

взаимодействия воспитателя и ребенка. Такие продукты могут быть как материальными
(рассказ, рисунок, поделка, коллаж, экспонат для выставки), так и нематериальными (новое
знание, образ, идея, отношение, переживание). Ориентация на конечный продукт
определяет технологию создания образовательных ситуаций.
Преимущественно воспитательные ситуации носят комплексный характер и
включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом
содержании.
Воспитательные ситуации используются в процессе непосредственно
организованной
образовательной
деятельности.
Главными
задачами
таких
образовательных ситуаций является формирование у детей новых умений в разных видах
деятельности и представлений, обобщение знаний по теме, развитие способности
рассуждать и делать выводы.
Воспитатель создает разнообразные воспитательные ситуации, побуждающие детей
применять свои знания и умения, активно искать новые пути решения возникшей в
ситуации задачи, проявлять эмоциональную отзывчивость и творчество. Организованные
воспитателем образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять,
принять и разрешить поставленную задачу. Активно используются игровые приемы,
разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условно-графические
модели. Назначение образовательных ситуаций состоит в систематизации, углублении,
обобщении личного опыта детей: в освоении новых, более эффективных способов
познания и деятельности; в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в
повседневной жизни и требуют для их освоения специальных условий. Успешное и
активное участие в образовательных ситуациях подготавливает детей к будущему
школьному обучению.
Воспитатель широко использует также ситуации выбора (практического и
морального). Предоставление дошкольникам реальных прав практического выбора
средств, цели, задач и условий своей деятельности создает почву для личного
самовыражения и самостоятельности.
Образовательные ситуации могут включаться в образовательную деятельность в
режимных моментах. Они направлены на закрепление имеющихся у детей знаний и
умений, их применение в новых условиях, проявление ребенком активности,
самостоятельности и творчества.
Образовательные ситуации могут «запускать» инициативную деятельность детей
через постановку проблемы, требующей самостоятельного решения, через привлечение
внимания детей к материалам для экспериментирования и исследовательской
деятельности, для продуктивного творчества.
Ситуационный подход дополняет принцип продуктивности образовательной
деятельности, который связан с получением какого-либо продукта, который в
материальной форме отражает социальный опыт приобретаемый детьми (панно, газета,
журнал, атрибуты для сюжетно-ролевой игры, экологический дневник и др.). Принцип
продуктивности ориентирован на развитие субъектности ребенка в образовательной
деятельности разнообразного содержания. Этому способствуют современные способы
организации образовательного процесса с использованием детских проектов, игр-оболочек
и игр-путешествий, коллекционирования, экспериментирования, ведение детских
дневников и журналов, создания спектаклей-коллажей и многое другое.
3.5.1.3. Общности образовательной организации
Общность характеризуется системой связей и отношений между людьми,
основанной на разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих
цели совместной деятельности.
Процесс воспитания детей дошкольного возраста связан с деятельностью разных
видов
общностей
(детских,
детско-взрослых,
профессионально-родительских,
профессиональных).
43

Профессиональная общность — это единство целей и задач воспитания,
реализуемое всеми сотрудниками детского сада. Сами участники общности разделяют те
ценности, которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой
общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
 быть примером в формировании ценностных ориентиров, норм общения и
поведения;
 побуждать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
 поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
 заботиться о том, чтобы дети постоянно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
 содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему товарищу;
 воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность и
 учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
 воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность — включает сотрудников детского сада
и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу.
Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в детском
саду. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в детском саду. Без
совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно
выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность — субъект воспитания и развития детей дошкольного
возраста. Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к полноправному
человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития личности
ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться,
заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников
рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как
он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель воспитывает у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в
том или ином сообществе. Поэтому так важно создавать в детских взаимоотношениях дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
44

поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
детском саду обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с
младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания
и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам,
нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка
стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания
заботы и ответственности.
Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и
поведения:
 педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
 улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
 педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
 педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за
поведение детей в детском саду;
 тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
 уважительное отношение к личности воспитанника;
 умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
 умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
 уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
 умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время
не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
 умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
 умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
 знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
 соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
3.5.1.4. Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда
ДОО (учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности).
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в которой человек
растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и
поведение человека. Социокультурные ценности являются определяющими в
структурно-содержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные и региональные особенности и
направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Программа ДОО включает в себя вопросы истории и культуры родного города,
природного, социального и рукотворного мира. Поликультурное воспитание
дошкольников строится на основе изучения национальных традиций семей воспитанников.
Дети знакомятся с самобытностью и уникальностью русской и хакасской национальной
культуры. На этапе дошкольного детства очень важно, чтобы ребенок знал и понимал

45

чужую культуру: умел взаимодействовать с представителями других национальностей,
ценил многообразие мира.
Любовь к родному городу, краю, умение видеть и чувствовать красоту родной
природы начинаем прививать у детей с младшего возраста. В разных видах деятельности: в
беседах, на занятиях, во время прогулок и экскурсий по родному городу, в ходе походов в
лес
(старшие,
подготовительные
группы),
посещений
Краеведческого
музея, дошкольники получают необходимую информацию о нашем крае, о красоте
и разнообразии природы Хакасии, о людях, проживающих в Хакасии, об особенностях
жизни людей разных национальностей.
Для работы с детьми подобрана необходимая художественная литература,
помогающая в изучении родного края (хакасские сказки, загадки, хакасские легенды,
сборники стихов о родном крае, журналы, книги и картины, рассказывающие о
жизни хакасского народа, научно-публицистическая литература, имеются иллюстрации
с изображением растений и животных, пейзажей природы, сборники музыкальных
произведений на хакасских народных инструментах.
3.5.1.5. Формы совместной деятельности в образовательной организации
События образовательной организации
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или
иной ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это
поможет каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами
детей, с каждым ребёнком.
Сущность воспитательного события заключается в том, что организуются
специальные условия для создания «продукта совместной деятельности», в ходе которого
дети, совместно со взрослыми проживают значимое событие, получают опыт, знания,
проявляют инициативу, самостоятельность, радуются своим успехам и удачам других.
Подготовка, организация и проведение воспитательного события проходит с учетом
принципов:
творческий подход к организации события;
активность и самодеятельность детей;
поддержка инициативы детей;
формирование опыта самостоятельного решения проблемы;
избегание оценочных суждений;
коллективизм и социальная солидарность.
Педагоги ДОО реализуют следующие типы и формы воспитательных событий:
типы:
запланированное
календарное
спонтанно-случающееся
формы:
проект,
акция,
марафон,
мастерская,
игра,
конкурс,
праздник,
досуг,
46

экскурсия,
традиция,
спонтанно возникшая ситуация.
Фактором, укрепляющим, обогащающим формы события, является педагогическое
сотрудничество с семьями обучающихся и (или) социальными партнерами, как субъектами
событийной общности. Определяются общие цели, которые, в свою очередь, обеспечивают
совместную деятельность в рамках событийного воспитательного пространства.
Для организации традиционных событий используется календарно-тематическое
планирование образовательного процесса. Темы определяются исходя из интересов и
потребностей детей и родителей (законных представителей), а также необходимости
обогащения детского опыта и интегрируют содержание, методы и приемы из разных
образовательных областей. Единая тема отражается в организуемых воспитателем
образовательных ситуациях, детской практической, игровой, изобразительной
деятельности, в музыке, чтении художественной литературы, в наблюдениях и общении
воспитателя с детьми.
В организации воспитательной деятельности учитывается также принцип
сезонности, доступные пониманию детей сезонные праздники, такие как Осенины,
Рождество, Масленица и др., общественно-политические праздники.
Событийные мероприятия планируются на основе традиционных ценностей
российского общества, Указа Президента РФ о теме предстоящего календарного года и
событий в РФ, календаря образовательных событий, календаря профессиональных
праздников.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению ОП ДО, в рамках
которой возможно решение конкретных задач воспитания.
К основным видам организации совместной деятельности в МБДОУ ЦРР детский
сад «Солнышко» относится:
 ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
 социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление
рассказов из личного опыта;
 чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами,
сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
 разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюдыинсценировки;
 рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
 организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских,
детских поделок и тому подобное),
 экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и др.), посещение
выставок;
 игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример педагога,
приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт, похвала,
поощряющий взгляд).
Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с
РАС, обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации цели воспитания
выступают следующие основные виды деятельности и культурные практики:
 предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим
работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
47

 культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника,
и способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
 свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
3.5.1.6. Требования к планируемым результатам освоения Программы
воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с РАС.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу раннего и
дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если
какие-либо линии развития не получат своего становления в детстве, это может
отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии со Стандартом, так как «целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей».
Целевые ориентиры воспитательной работы для детей с РАС младенческого и
раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с РАС младенческого и раннего возраста (к 3-м годам).
Направление
воспитания
Патриотическое

Ценности

Показатели

Социальное

Родина,
природа
Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знание

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этико
эстетическое

Культура и
красота

Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким,
окружающему миру
Способный понять и принять, что такое «хорошо» и
«плохо».
Проявляющий интерес к другим детям и способный
бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию «Я сам!». Доброжелательный,
проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения
и чувство огорчения в случае неодобрения со стороны
педагогических работников. Способный к
самостоятельным (свободным) активным действиям в
общении. Способный общаться с другими людьми с
помощью вербальных и невербальных средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру и активность
в поведении и деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки,
самостоятельно ест, ложится спать. Стремящийся быть
опрятным.
Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту,
в Организации, на природе.
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей
обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в
доступных действиях. Стремящийся к самостоятельности в
самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных видах
деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий
интерес и желание заниматься продуктивными видами
деятельности.

Целевые ориентиры воспитательной работы для детей с РАС дошкольного
48

возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое
Социальное

Ценности
Родина,
природа
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничеств
о

Познавательное

Знания

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Трудовое

Труд

Этико

Культура и
красота

эстетическое

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий представление о
своей стране, испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и общества,
правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий задатки чувства
долга: ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры. Дружелюбный и
доброжелательный, умеющий слушать и слышать
собеседника,
способный
взаимодействовать
с
педагогическим работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий активность, самостоятельность, инициативу
в
познавательной, игровой,
коммуникативной
и
продуктивных видах деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского общества.
Владеющий основными навыками личной и общественной
гигиены, стремящийся соблюдать правила безопасного
поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой среде),
природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту,
природе,
поступках,
искусстве,
стремящийся
к
отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественно-эстетического вкуса.

3.5.2. Содержательный раздел.
3.5.2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с РАС
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативноразвитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения
ребенком базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе
определяются региональный и муниципальный компоненты.
Направление воспитания
Патриотическое

Содержание
п. 49.2.2 ФАОП ДО

49

Социальное
Познавательное
Физическое и оздоровительное
Трудовое
Этико-эстетическое

п. 49.2.3. ФАОП ДО
п. 49.2.4. ФАОП ДО
п. 49.2.5. ФАОП ДО
п. 49.2.6. ФАОП ДО
п. 49.2.7. ФАОП ДО

3.5.2.2. Особенности реализации воспитательного процесса.

Социокультурное окружение Организации
Организации-партнеры
1. Сорская ПЧ №103

Задачи партнерства
Формирование у детей знаний о
пожарной безопасности, навыков
осознанного,
безопасного поведения, создание
условий для усвоения и
закрепления знаний детей и их
родителей о правилах пожарной
безопасности.

Формы реализации
Экскурсии, совместные досуги,
праздники, беседы с инспектором
по пожарной безопасности,
театральные представления,
тренировочные занятия по
эвакуации, просмотр
видеофильмов.

2. МБОУ СОШ №1
3. МБУК «Единая сеть библиотек»

Обеспечение преемственности в
образовании.
Привлечение детей к чтению,
расширение кругозора и развитие
познавательной активности.

Мероприятия по обеспечению
преемственности в образовании.
Экскурсии, участие
в мероприятиях (конкурсах,
акциях и т.д.)

4. ГБУЗ РХ «Сорская городская
больница»

Обеспечение медицинского
обслуживания воспитанников.

Совместное планирование
оздоровительно-профилактически
х мероприятий.

5. МБУ ДО «Сорская спортивная
школа»

Создать благоприятные условия
для охраны и укрепления
здоровья дошкольников,
физического развития и
приобщения к спорту.
Социально – нравственное
становление дошкольников,
направленное на развитие
личности посредством
приобщения детей к культуре
родного края.
Художественно-эстетическое
воспитание дошкольников.
Развитие творческих
способностей и потенциала
дошкольников.
Способствовать формированию
навыков безопасного поведения
дошкольников на улицах и
дорогах.

Занятия в кружках по
дополнительному образованию.
Участие в конкурсах.

6. МБУК «Сорский краеведческий
музей им. В.В.Андрияшева»

7. МБУ ДО «Детская музыкальная
школа»
8. МБУ ДО «Дом детского
творчества»
9. ГИБДД

Экскурсии, занятия в ДОО с
музейными предметами,
приглашение сотрудников музея
на мероприятия.
Обучение воспитанников ДОО в
школе. Участие в конкурсах.
Занятия в кружках по
дополнительному образованию.
Конкурсы детского творчества.
Профилактика детского
дорожного травматизма на
дорогах, соблюдение правил
дорожного движения детьми и их
родителями (законными
представителями)

3.5.2.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
детей с РАС в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения
социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным представителям)
детей с РАС дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства
и сотрудничества всех субъектов социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада Организации, в котором строится
воспитательная работа.
Направления деятельности по работе с семьями:
50



Знакомство с семьями, социальный мониторинг семьи (анкетирование,
интервьюирование, опросы, беседы, тренинги);
 Информирование родителей о содержании рабочей программы воспитания, о
партнерском характере взаимодействия при ее реализации (лекции, семинары,
практические занятия, родительские собрания, наглядная информация, консультации,
раздел для родителей на сайте учреждения, создание госпаблики в социальных сетях);
 Включение родителей в совместную деятельность (включение родителей (семей,
законных представителей) в образовательные ситуации: совместные праздники, открытые
занятия, домашние заготовки для реализации творческих проектов; репетиции и экскурсии
с детьми, использование домашних наблюдений по развитию детской инициативы и
творческих способностей, экскурсии по темам программы, прогулки);
 Совместная деятельность по образовательным областям.
Например, в области физического развития: совместная с семьей педагогическая
деятельность по положительному отношению к физической культуре и спорту; по
формированию привычки к ежедневной утренней гимнастики, стимулирование
двигательной активности ребенка. Ознакомление родителей с системой профилактики
заболеваний, медицинского наблюдения и контроля, закаливания дошкольников и т.д.
Методическая поддержка по физическому развитию детей на разных возрастных этапах.
Проведение совместных спортивных досугов, соревнований.
Групповые формы работы:
 родительский комитет, участвующие в решении вопросов воспитания и
социализации детей.
 семейный клуб, участвуя в которых родители могут получать рекомендации от
педагогических работников и обмениваться собственным опытом воспитания детей
дошкольного возраста;
 педагогические гостиные, посвященные вопросам воспитания мастер-классы,
семинары, круглые столы с приглашением специалистов.
 родительские собрания, посвященные обсуждению актуальных и острых проблем
воспитания детей дошкольного возраста.
 взаимодействие в социальных сетях: родительские форумы на интернет-сайте
ОО, посвященные обсуждению интересующих родителей вопросов воспитания;
виртуальные консультации психологов и педагогов.
Индивидуальные формы работы:
 работа специалистов по запросу родителей для решения проблемных ситуаций,
связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста.
 участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае
возникновения острых проблем, связанных с воспитанием ребенка.
 участие родителей (законных представителей) и других членов семьи
дошкольника в реализации проектов и мероприятий воспитательной направленности.
 индивидуальное консультирование родителей (законных представителей) c
целью координации воспитательных усилий педагогического коллектива и семьи.
3.5.3. Организационный раздел.
3.5.3.1. Организация предметно-пространственной среды.
Развивающая предметно-пространственная среда (РППС) – это не просто
обстановка, а живой, изменяющийся инструмент для реализации программы воспитания.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного
образования (ФГОС ДО), среда должна быть:
 Содержательно-насыщенной;
 Трансформируемой;
 Полифункциональной;
 Вариативной;

51

 Доступной;
 Безопасной.
Для реализации программы воспитания эти принципы направляются на
формирование ценностных ориентаций, нравственных качеств и социальных навыков
ребенка.
1. Насыщенность и содержательность (Среда как "третий воспитатель")
РППС предоставляет возможности для всех направлений воспитания, прописанных
в Программе:
Направление воспитания
Социальное

Патриотическое

Трудовое

Эстетическое

Физическое и
оздоровительное

Содержание РППС
Уголки уединения: домики, ширмы, мягкие подушки, где ребенок может
побыть один, успокоиться, что воспитывает саморегуляцию.
Центры сюжетно-ролевых игр: не просто "кухня" и "больница", а среда,
отражающая разные стороны жизни и профессий ("Банк", "Почта",
"Строительная фирма", "Редакция газеты"). Это воспитывает уважение к
труду, социальным ролям.
Пространство для совместных проектов: большие столы, доски для
планирования, место для коллективных коллажей и макетов. Воспитывает
умение договариваться, сотрудничать.
Материалы по этикету и культуре поведения: серии картинок,
книжки-раскладушки, наборы для игры в "гостей", которые помогают освоить
нормы вежливости.
Уголок родного края / России: Символика (флаг, герб), карты, книги о родном
городе, народные костюмы, куклы в национальных одеждах, предметы
декоративно-прикладного искусства. Воспитывает любовь к малой Родине и
стране.
«Стена памяти» или уголок боевой славы: фотографии прадедов, участников
СВО, детские рисунки на тему Дня Победы. Воспитывает уважение к истории
и подвигу солдат.
Книжный уголок с произведениями о добре, дружбе, справедливости:
подборка книг, в которых поднимаются морально-этические вопросы для
обсуждения.
Инвентарь для дежурств: красивые фартучки, настоящие (но безопасные)
щетки, лейки для цветов. Воспитывает ответственность.
Мастерские: уголок с инструментами для починки книг, рукоделия.
Природные уголки с возможностью ухода: растения, за которыми дети могут
ухаживать, фиксируя изменения в дневнике наблюдений.
Центры искусства (творческие мастерские): разнообразные материалы
(краски, карандаши, глина, ткани, природный материал), репродукции картин,
образцы народных промыслов.
Музыкальный уголок: Ддетские музыкальные инструменты, портреты
композиторов, аудиозаписи с разнообразной музыкой.
Пространство для двигательной активности (спортивный зал): горки,
шведские стенки, тоннели, массажные коврики.
Уголки здоровья: схемы правильного мытья рук, плакаты о строении тела,
дидактические игры о здоровой пище.

2. Трансформируемость и полифункциональность (Среда, которая подстраивается
под ребенка) отслеживается в:
 легко перемещаемой мебели: легкие стеллажи на колесах, пуфы, модули, которые
дети могут самостоятельно передвигать, создавая новые пространства для игры;
 полифункциональных материалах: крупный строительный конструктор
(например, «Лего Дупло») может стать частью сюжетной игры (построить больницу),
использоваться для математики (счет, классификация) или для театра (декорации);
 природном и бросовом материале: шишки, камушки, крышки, кусочки ткани —
это стимул для развития воображения и творчества.
3. Вариативность и доступность (Среда выбора и возможностей):
 Зонирование среды: пространство четко разделено на центры развития (уголки),
чтобы ребенок мог выбрать занятие по интересам. Это воспитывает самостоятельность;

52

 Материалы разного уровня сложности: в каждом центре находятся задания
ориентированные на зону ближайшего развития детей. Это воспитывает уверенность в
своих силах;
 Открытый доступ: игрушки, книги, материалы находятся в прямом доступе для
ребенка. Он сам имеет возможность взять то, что ему нужно. Это воспитывает
ответственность и умение делать осознанный выбор.
4. Безопасность и психологический комфорт (Среда, которая принимает)
 Эмоциональное благополучие: цветовая гамма всех элементов РППС спокойная,
без кричащих оттенков. Обязательно наличие личных вещей: «мой шкафчик», «моя
кровать», «моя работа на выставке»;
 Продукты детской деятельности: стены украшены в первую очередь рисунками и
поделками самих детей, а не купленными плакатами. Это дает ребенку чувство
сопричастности и значимости;
 Физическая безопасность: Все оборудование исправно, не имеет острых углов,
соответствовать возрасту и санитарным нормам.
Развивающая среда для реализации программы воспитания — это не склад дорогих
игрушек. Это проекция ценностей программы в материальном мире.
Главная задача такой среды — провоцировать ребенка на воспитательные действия:
на сотрудничество, на проявление заботы, на творчество, на осмысление моральных норм.
Она является не фоном, а активным участником воспитательного процесса.
3.5.3.2. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
В целях эффективной реализации Программы воспитания МБДОУ ЦРР детский сад
«Солнышко»
укомплектован
квалифицированными
кадрами:
руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административно-хозяйственными.
Реализация Программы осуществляется:
 педагогическими работниками в течение всего времени пребывания
воспитанников в ДОО;
 учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени
пребывания воспитанников в ДОО.
В ДОО созданы кадровые условия, обеспечивающие развитие образовательной
инфраструктуры в соответствии с требованиями времени. Повышение квалификации
педагогов осуществляется в соответствии требованиями законодательства, перспективным
планом и запросами педагогов. Повышение квалификации педагогов является условием
профессионального и личностного роста, залогом их успешной профессиональной
деятельности.
Педагоги и специалисты обеспечивают выполнение воспитательного процесса в
соответствии с Укладом, планированием работы, режимом дня, в ходе совместной и
самостоятельной деятельности дошкольников.
Сущность целостности воспитательного процесса состоит в подчиненности всех его
частей и функций основной задаче - формированию всесторонне развитого человека. Такой
подход в организации воспитательной работы реализуется следующим образом:
 каждый педагог работает на общую цель: не содействует, а именно обеспечивает
достижение общей цели;
 комплексно решаются задачи обучения, развития и воспитания на каждом
занятии;
 осуществляется единство воспитания и образования.
Наименование
должности
Заведующий
детским садом

Функционал, связанный с организацией и реализацией воспитательного
процесса
 Управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОУ.

53



Заместитель
заведующего
УМ и ВР

Воспитатель

по

 Создает
условия,
позволяющие
педагогическому составу реализовать
воспитательную деятельность.
 Формирует мотивацию педагогов к участию в разработке и реализации
разнообразных образовательных и социально значимых проектов;
 Организационно-координационная работа при проведении воспитательных
мероприятий ДОО.
Регулирует воспитательную деятельность в ДОО.
 Осуществляет контроль над исполнением управленческих решений по
воспитательной деятельности в ДОО (в том числе осуществляется через мониторинг
качества организации воспитательной деятельности в ДОО)
 Стимулирует активность воспитательной деятельности
 организация воспитательной деятельности в ДОО;
 разработка необходимых для организации воспитательной деятельности в ДОО
нормативных документов (положений, инструкций, должностных и функциональных
обязанностей, проектов и программ воспитательной работы и др.);
 анализ возможностей имеющихся структур для организации воспитательной
деятельности;
 планирование работы в организации воспитательной деятельности;
 организация практической работы в ДОО в соответствии с календарным планом
воспитательной работы;
 проведение мониторинга состояния воспитательной деятельности в ДОО совместно
с Педагогическим советом;
 организация повышения квалификации и профессиональной переподготовки
педагогов для совершенствования их психолого-педагогической и управленческой
компетентностей
 проведение анализа и контроля воспитательной деятельности, распространение
передового опыта других образовательных организаций;
 формирование мотивации педагогов к участию в разработке и реализации
разнообразных образовательных и социально значимых проектов;
 информирование о наличии возможностей для участия педагогов в воспитательной
деятельности;
 наполнение сайта ДОО информацией о воспитательной деятельности;
 организация повышения психолого-педагогической квалификации воспитателей;
 организационно-координационная
работа
при
проведении
общесадовых
воспитательных мероприятий;
 участие обучающихся в районных и городских, конкурсах и т.д.;
 организационно-методическое сопровождение воспитательной деятельности
педагогических инициатив;
 создание необходимой для осуществления воспитательной деятельности
инфраструктуры;
 развитие сотрудничества с социальными партнерами;
 стимулирование активной воспитательной деятельности педагогов
 Осуществляет деятельность по воспитанию детей.
 Содействует созданию благоприятных условий для индивидуального развития и
нравственного формирования личности воспитанников, вносит необходимые
коррективы в систему их воспитания.
 Осуществляет изучение личности воспитанников, их склонностей, интересов,
содействует росту их познавательной мотивации и формированию компетентностей.
 Содействует созданию благоприятной микросреды и моральнопсихологический
климат для каждого воспитанника.
 Способствует развитию общения воспитанников.
 Помогает воспитанникам решать проблемы, возникающие в общении с товарищами,
педагогами, родителями.
 Соблюдает права и свободы воспитанников, несет ответственность за их жизнь,
здоровье и безопасность в период образовательного процесса.
 Осуществляет поддержку творчески одаренных воспитанников, содействует их
развитию и организации развивающей среды.
 Формирует у обучающихся активную гражданскую позицию, сохранение и
приумножение нравственных, культурных и научных ценностей в условиях
современной жизни, сохранение традиций ДОО;
 Организует работу по формированию общей культуры будущего школьника.

54

Младший
воспитатель

Инструктор
ФИЗО

Музыкальный
руководитель

 Организует участие обучающихся в мероприятиях, проводимых районными и
другими структурами, в рамках воспитательной деятельности.
 Участвует в организации жизнедеятельности воспитанников, в проведении занятий,
организуемых воспитателем.
 Организует с учетом возраста воспитанников их работу по самообслуживанию,
соблюдение ими требований охраны труда, оказывает им необходимую помощь.
 Обеспечивает состояние помещений и оборудования, соответствующее
санитарно-гигиеническим нормам их содержания.
 Обеспечивает охрану жизни и здоровья воспитанников во время образовательного
процесса.
 Осуществляет связи с учреждениями дополнительного образования спортивной
направленности.
 Осуществляет
просветительскую
работу
среди
родителей
(законных
представителей) воспитанников, педагогических работников с привлечением
соответствующих специалистов.
 Организует и проводит с участием педагогических работников и родителей
(законных представителей) физкультурно-спортивные праздники, соревнования, дни
здоровья и другие мероприятия оздоровительного характера.
 Обеспечивает охрану жизни и здоровья детей во время образовательного процесса.
 Участвует в работе педагогических, методических советов, других формах
методической работы, в работе по проведению родительских собраний,
оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных
образовательной программой, в организации и проведении методической и
консультативной помощи родителям (законным представителям).
 осуществляет развитие музыкальных способностей и эмоциональной сферы,
творческой деятельности воспитанников.
 формирует их эстетический вкус, используя разные виды и формы организации
музыкальной деятельности.
 формирование у обучающихся активной гражданской позиции, сохранение и
приумножение нравственных, культурных и научных ценностей в условиях
современной жизни, сохранение традиций ДОО;
 организация работы по формированию общей культуры будущего школьника;
 внедрение здорового образа жизни;
 внедрение в практику воспитательной деятельности научных достижений, новых
технологий образовательного процесса;
 организация участия обучающихся в мероприятиях,

Педагог
-психолог

 оказание психолого-педагогической помощи;
 осуществление социологических исследований обучающихся;
 организация и проведение различных видов воспитательной работы;
 подготовка предложений по поощрению обучающихся и педагогов за активное
участие в воспитательном процессе.

Учитель-логопед

 Участвует в организации всестороннего и полноценного развития воспитанников, с
учетом их возрастных и индивидуальных возможностей и потребностей,
 Обеспечивает специальные условия воспитания и обучения детей о ОВЗ в детском
саду.
 Оказывает своевременную и квалифицированную коррекционно-логопедическую
помощь воспитанникам.
 Создает наиболее благоприятные условия, способствующие развитию личности и
коррекции психофизических недостатков детей.
 Воспитывает у детей потребность в речевом общении.
 Осуществляет преемственность в работе с родителями воспитанников и
сотрудниками ДОО.

В целях эффективной реализации Программы воспитания созданы условия для:
 профессионального развития педагогических и руководящих работников, в том
числе
их
дополнительного
профессионального
образования
(семинары,
научно-практические конференции, курсы повышения квалификации, вебинары);
 консультативной поддержки педагогических работников по вопросам
образования, воспитания и охраны здоровья детей, в том числе и детей с ОВЗ;
55

 организационно-методическое сопровождение (педагогический совет, семинар,

семинар-практикум, клуб «Наставник» по повышению профессионального мастерства
начинающих педагогов, творческая группа, в состав, которой вошли опытные,
инициативные и целеустремленные педагоги детского сада).
3.5.3.3. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
По своим основным задачам воспитательная работа в ДОО не зависит от наличия
(отсутствия) у ребёнка особых образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей в ДОО лежат традиционные ценности
российского общества. Создаются особые условия воспитания для отдельных категорий
обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с инвалидностью,
дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально уязвимых групп
(воспитанники из опекунских семей, дети из семей мигрантов, и так далее), одаренные дети
и другие категории.
Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять любого
ребёнка независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных,
психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить
ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих
достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
 направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с особыми
образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации,
ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
 формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка с
особыми образовательными потребностями, с учётом необходимости развития личности
ребёнка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения;
 создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой
категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности,
охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
 доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учётом особенностей развития и
образовательных потребностей ребёнка; речь идет не только о физической доступности, но
и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила
должны быть понятны ребёнку с особыми образовательными потребностями;
 участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
В дошкольном возрасте воспитание, образование и развитие - это единый процесс.
Инклюзия (дословно - «включение») - это готовность образовательной системы
принять любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей
(психофизиологических, социальных, психологических, этнокультурных, национальных,
религиозных и др.) и обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада ДОО инклюзивное образование - это идеальная норма для
воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение,
взаимопомощь,
совместность,
сопричастность,
социальная
ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками образовательных
отношений в ДОО.
56

На уровне воспитывающих сред:
 предметно-пространственная среда строится как максимально доступная для
детей с ОВЗ;
 событийная среда ДОО обеспечивает возможность включения каждого ребенка в
различные формы жизни детского сообщества;
 рукотворная среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности, формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развивается на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности.
На уровне деятельности, педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско-родительских
группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в
команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации
его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого
ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными принципами реализации Программы воспитания в ДОО, реализующими
инклюзивное образование, являются,
 принцип полноценного проживания ребенком всех этапов детства
(младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского
развития;
 принцип построения воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;
 принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признания ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
 принцип формирования и поддержки инициативы детей в различных видах
детской деятельности;
 принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к
воспитанию ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях ДОО являются:
 формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка;
 формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
 обеспечение
психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей;
 налаживание
эмоционально-положительного
взаимодействия
детей
с
окружающими, в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
 взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ОВЗ;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
57

 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на

основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.

58

IV. Организационный раздел Программы.
4.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС
Образование обучающихся с РАС базируется на нормативно-правовой основе,
которая определяет специальные условия дошкольного образования обучающихся этой
категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных
прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с РАС,
необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное
образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ТПМПК, муниципального ресурсного центра по развитию
инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные
основные образовательные программы образования обучающихся с РАС, органов
социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при
недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с РАС максимально
адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в
шаговой доступности.
4.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения детей с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей
реализации особых образовательных потребностей детей с аутизмом и - в соответствии с
положениями Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития
при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
59

психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях.
4.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Развивающая предметно-пространственная среда МБДОУ ЦРР детский сад
«Солнышко» (далее – РППС) соответствует требованиям ФГОС ДО, ФОП ДО и СанПиН.
РППС – часть образовательной среды, представленная специально
организованным пространством (помещениями детского сада, прилегающими и
другими территориями, предназначенными для реализации Программы), материалами,
оборудованием и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста,
охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей
и коррекции недостатков их развития.
При проектировании РППС учитываются:
 местные этнопсихологические, социокультурные, культурно-исторические и
природно-климатические условия;
 возраст, уровень развития детей и особенности их деятельности, содержание
образования;
 задачи образовательной программы для разных возрастных групп;
 возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и
их семей, педагогов и других сотрудников ДОО, участников сетевого взаимодействия и
других участников образовательной деятельности).
Развивающая предметно-пространственная среда организована в виде мобильных
центров детской активности:
В группах раннего возраста созданы 6 центров детской активности:
1. Центр двигательной активности для развития основных движений детей.
2. Центр сенсорики и конструирования для организации предметной деятельности и
игры с составными и динамическими игрушками, освоения детьми сенсорных эталонов
формы, цвета, размера.
3. Центр для организации предметных и предметно-манипуляторных игр,
совместных игр со сверстниками под руководством взрослого.
4. Центр творчества и продуктивной деятельности для развития восприятия смысла
музыки, поддержки интереса к рисованию и лепке, становлению первых навыков
продуктивной деятельности, освоения возможностей разнообразных изобразительных
средств.
5. Центр познания и коммуникации (книжный уголок), восприятия смысла сказок,
стихов, рассматривания картинок.
6. Центр экспериментирования и труда для организации экспериментальной
деятельности с материалами и веществами (песок, вода, тесто и др.), развития навыков
самообслуживания и становления действий с бытовыми предметами-орудиями (ложка,
совок, лопатка и пр.).
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусмотрен следующий
комплекс из 12 центров детской активности:
1. Центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и
малой подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в
физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках,
спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции с содержанием
образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Речевое развитие».
2. Центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
60

3. Центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых
детских игр, предметы-заместители в интеграции с содержанием образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие».
4. Центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного
материала и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин,
демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности детей в
интеграции с содержанием образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое
развитие»,
«Социально-коммуникативное
развитие»
и
«Художественно-эстетическое развитие».
5. Центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал
и развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования
элементарных математических навыков и логических операций в интеграции с
содержанием образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие».
6. Центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого
способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в
интеграции с содержанием образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
7. Центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со
взрослыми и сверстниками в интеграции с содержанием образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
8. Книжный уголок, содержащий художественную и документальную литературу
для детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание,
формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы,
воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей.
9. Центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с
содержанием образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Физическое развитие».
10. Центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников.
11. Центр коррекции предназначен для организации совместной деятельности
воспитателя и/или специалиста с детьми с ОВЗ, направленный на коррекцию имеющихся у
них нарушений (в группах компенсирующей направленности).
12. Центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной
деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции с
содержанием образовательных областей «Речевое развитие», «Познавательное развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие».
РППС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную,
воспитывающую, мотивирующую функции.
Компоненты РППС

ТЕРРИТОР
ИЯ ДОО

1. ОРГАНИЗОВАННОЕ
ПРОСТРАНСТВО

Прогулочные
участки

2. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБОРУДОВАНИЕ

Центр воды и песка.
Комплекс для спортивных и
подвижных игр.
Нестандартное игровое
оборудование.
Веранда.

61

4. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

Природоведческая литература

Футбольные ворота.
Полоса препятствий.
Волейбольная сетка.
Спортивный комплекс.
Грядки для посадки зелени и
овощей.
Клумбы.
Птичий городок.
Лекарственные травы
Метеостанция
Тропа здоровья
Сельский дворик
Стенд с информацией о ДОО.
Плакаты о антитеррористической,
пожарной безопасности.
Музыкальные инструменты
Музыкально-дидактические
игрушки. Электронное пианино,
Мультимедийный проектор
Комплект
развивающих игр
В.В.Воскобовича,
Жители фиолетового леса.

Комплекс упражнения
Методика обучения спортивным играм

Мини-музей хакасская юрта.
Куклы в национальных костюмах
Карта Республики Хакасия.

Методическая и художественная
литература, конспекты занятий, сборник
хакасских народных игр.

Кабинет педагога
психолога

Убранство русской избы (печь,
лавки, стол, кухонная утварь,
люлька, балалайка, прялка, нитки и
т.д.)
Игровой материал для проведения
занятий
с
использованием
технологий
игротерапии
и
сказкотерапии.
Материал
для
релаксации, для развития памяти,
ориентировке в пространстве.

Кабинет
учителя-логопеда

Диагностический материал
обследования речи.

Прихожая

-

Групповая
комната

Развивающие пособия по ОО
Центры активности
Игровое
и
развивающее
оборудование. Телевизор

Сборник конспектов занятий, русских
народных сказок, методической
литературы, картотеки русских народных
игр, потешек, скороговорок, небылиц.
Диагностический, дидактический материал,
инструментарий по психодиагностике,
библиотека психологической литературы,
Дидактический материал по
развитию восприятия цвета, формы,
величины; набор практических материалов
для
профилактики,
диагностики
и
коррекции нарушений развития у детей,
набор игрушек и настольных игр.
Разнообразные дидактические игры для
развития речи дошкольников (наглядный и
демонстрационный
материалы),
методическая литература, дидактические
материалы для ведения коррекционной
работы с детьми, пособия и материалы для
развития связной речи, пособия для
развития
грамматических
категорий,
пособия для развития фонематических
функций, пособия и материалы для
развития органов артикуляции, пособия и
материалы для дыхательной гимнастики,
пальчиковой гимнастики.
Информационные плакаты,
Выставки художественного творчества,
Папки-пережвижки, брошюры.
Методическая
литература,
картотека
различного
вида
игр,
прогулок,
наблюдений, бесед и т.д., дидактические
игры, демонстрационный и раздаточный
материал.

Спортивная
площадка
Огород
Экологическая
тропа

Фойе
Музыкальный зал

Комната
гражданско-патр
иотического
воспитания
Горница

ГРУППОВЫЕ
ПОМЕЩЕНИЯ
ДОО

ОБЩИЕ ПОМЕЩЕНИЯ ДОО

«Фиолетовый
лес»

4.4.

для

Литературные произведения о труде.
Картотеки игр и бесед по теме.
Картотека методических материалов в
соответствии со станцией экологической
тропы.

Методические пособия,
Периодические издания,
Картотеки музыкально-ритмических игр.
Методические пособия по использованию
развивающих игр В.В. Воскобовича.

Кадровые условия реализации Программы.
62

Организация укомплектована квалифицированными кадрами, в т. ч.
руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административно-хозяйственными работниками.
Для реализации образовательной программы в Учреждении имеется необходимый
кадровый потенциал:
 воспитатели - 12 человек;
 музыкальные руководители- 1 человек;
 учителя - логопеды - 2 человека;
 педагог - психолог - 1 человек;
 инструктор по физической культуре - 1 человек.
Согласно Единому квалификационному справочнику должностей руководителей,
специалистов и служащих:
 к педагогическим работникам относятся такие специалисты, как воспитатель
(включая старшего), педагог-организатор, социальный педагог, учитель-дефектолог,
логопед, педагог-психолог, педагог дополнительного образования, музыкальный
руководитель, руководитель физического воспитания, инструктор по физической культуре.
 к учебно-вспомогательному персоналу относятся такие специалисты, как
младший воспитатель.
Реализация Программы осуществляется:
 педагогическими работниками в течение всего времени пребывания
воспитанников в Учреждении;
 учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени
пребывания воспитанников в Учреждении. Каждая группа непрерывно сопровождается
одним или несколькими учебно-вспомогательным работниками;
 иными педагогическими работниками, вне зависимости от продолжительности
пребывания воспитанников в Учреждении.
Реализация Программы требует от Учреждения осуществления управления,
ведения финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности, организации
необходимого медицинского обслуживания. Для решения этих задач руководитель
Учреждения вправе заключать договора гражданско-правового характера и совершать
иные действия в рамках своих полномочий.
При работе в группах для детей с ограниченными возможностями здоровья, в
Учреждении предусмотрены должности педагогов, имеющих соответствующую
квалификацию для работы в соответствии со спецификой ограничения здоровья детей, из
расчета не менее одной должности на группу детей.
В целях эффективной реализации Программы Учреждение создаёт условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. их
дополнительного профессионального образования. Программой предусмотрены различные
формы и программы дополнительного профессионального образования, в т. ч.
учитывающие особенности реализуемой основной образовательной программы.
Учреждение самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров
обеспечивает консультативную поддержку педагогических работников по вопросам
образования детей, в том числе реализации программам дополнительного образования,
коррекционно-развивающих программ и программ инклюзивного образования
дошкольников. Учреждение осуществляет организационно-методическое сопровождение
процесса реализации Программы.
4.5. Финансовое обеспечение реализации Программы
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения
образования обучающимися с РАС.
4.6. Материально-технические условия реализации Программы
Организация создает материально-технические условия, обеспечивающие:
63

1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение Учреждением требований:
 санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
 к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
 оборудованию и содержанию территории,
 помещениям, их оборудованию и содержанию,
 естественному и искусственному освещению помещений,
 отоплению и вентиляции,
 водоснабжению и канализации,
 организации питания,
 медицинскому обеспечению,
 приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
 организации режима дня,
 организации физического воспитания,
 личной гигиене персонала;
 пожарной безопасности и электробезопасности;
 охране здоровья воспитанников и охране труда работников Учреждении;
3) Возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры
организации, осуществляющей образовательную деятельность, реализована частично.
При создании материально-технических условий для детей с ограниченными
возможностями здоровья к объектам инфраструктуры Учреждения, учитывая особенности
их физического и психофизиологического развития.
Учреждение имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (в т. ч. детей с ограниченными возможностями здоровья и
детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности
оснащение и оборудование:
 учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных
развивающих (игр);
 помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через
игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребенка с участием взрослых и других детей;
 оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями детей дошкольного возраста,
 мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
4.7. Гибкий режим и распорядок дня
Режим дня предусматривает рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребёнка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение
Режим и распорядок дня в ДОО устанавливаются с учётом требований СанПиН
1.2.3685-21, потребностей участников образовательных отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.

64

Режим дня ДОО является гибким, однако неизменными остается время приема
пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну, проведение ежедневной прогулки.
При организации режима дня в ДОО предусмотрены: оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточная двигательная активность ребёнка в
течение дня, сочетание умственной и физической нагрузки. Время образовательной
деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились наиболее
насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной активностью
детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды деятельности в
чередовании с музыкальной и физической активностью.
Содержание

Утренний прием детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя гимнастика (не менее 10
минут)
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, ЧХЛ, подготовка к занятиям
Занятия (включая гимнастику в
процессе занятия -2 минуты,
перерывы между занятиями, не
менее 10 минут)
Игры,
самостоятельная
деятельность, ЧХЛ
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка,
возвращение с прогулки
Обед
Подготовка ко сну, сон,
постепенный
подъем
детей,
закаливающие процедуры
Полдник
Занятия (при необходимости)
Игры,
самостоятельная
деятельность
детей,
индивидуальная работа
Ужин
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная
деятельность
детей, возвращение с прогулки,
уход домой
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная
деятельность,
утренняя гимнастика (не менее 10
минут)
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры,
самостоятельная
деятельность
Второй завтрак
Подготовка к прогулке, прогулка,
досуги, закаливающие мероприятия,
возвращение с прогулки
Обед
Подготовка ко сну, сон,

3-4 года

4-5 лет

Холодный период года
7.00-8.10
7.00-8.10

8.10-8.40
8.40-9.00
9.00-10.00
(по
подгруппа
м)

5-6 лет

6-7 лет

7.00-8.20

7.00-8.30

8.10-8.30
8.30-9.00

8.20-8.40
8.40-9.00

8.30-8.50
8.50-9.00

9.00-9.50

9.00-10.00

9.00-10.10

10.00-10.10
10.30-12.00

9.50-10.00,
11.40-12.10
10.00-10.10
10.10-11.40

12.00-12.30

12.10-12.30

12.10-12.30

12.15-12.30

12.30-15.15

12.30-15.15

12.30-15.10

12.30-15.10

15.15-15.35
-

15.15-15.30
-

15.10-15.20
15.20-15.45

15.10-15.20
15.20-15.50

16.35-16.30

15.30-16.30

15.45-16.30

15.50-16.30

16.30-17.00

16.30-16.50

16.30-16.50

16.30-16.45

17.00-19.00

16.50-19.00

16.50-19.00

16.45-19.00

7.00-8.20

7.00-8.30

10.00-10.10
10.30-12.00

8.10-8.30
8.30-10.00,
11.40-12.10
10.00-10.10
10.10-11.40

8.20-8.40
8.40-10.00
11.40-12.10
10.00-10.10
10.10-11.40

8.30-8.50
8.50-10.00
11.40-12.15
10.00-10.10
10.10-11.40

12.00-12.30
12.30-15.15

12.10-12.30
12.30-15.15

12.10-12.30
12.30-15.10

12.15-12.30
12.30-15.10

10.10-10.30

Теплый период года
7.00-8.10
7.00-8.10

8.10-8.40
8.40-10.30

65

11.40-12.10

11.50-12.15

10.00-10.10
10.10-11.40

10.10-10.20
10.20-11.50

постепенный
подъем
детей,
закаливающие процедуры
Полдник
Игры,
самостоятельная
деятельность детей, развлечения
Ужин
Подготовка к прогулке, прогулка,
самостоятельная
деятельность
детей, возвращение с прогулки,
уход домой

15.15-15.35

15.15-15.30

15.10-15.20

15.10-15.20

16.35-16.30

15.30-16.30

15.20-16.30

15.20-16.30

16.30-17.00

16.30-16.50

16.30-16.50

16.30-16.45

17.00-19.00

16.50-19.00

16.50-19.00

16.45-19.00

66

V.

Дополнительный раздел.

5.1. Краткая презентация Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей
дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС)
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад
«Солнышко» (далее – Программа) разработана в соответствии с Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС
ДО) и с учетом Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ФАОП ДО),
предназначена для детей от 3 до 7(8) лет.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния
здоровья.
Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития детей с РАС;
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с РАС, в том числе
их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности детей с РАС, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития детей с РАС;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья детей с РАС;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
67

'

разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
Взаимодействие педагогических работников Организации с родителями (законным
представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных
представителей). Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и
успешной интеграции детей с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное
участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно‒восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и
закрепляют навыки и умения у детей, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания,
предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для
выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у детей.
Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
 приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
 основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают
родители (законные представители);
 организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном
ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком,
условиями работы в Организации, ходом занятий.
Коррекционная работа.
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального
психолого-педагогического профиля и накопления материалов, необходимых для
формирования индивидуальной программы развития.

68

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Примерный календарный план воспитательной работы
Месяц
Сентябрь

Дата
1.09 - День знаний
3.09
–
День
солидарности
в
борьбе
с
терроризмом

4.09
–
День
хакасского языка

Октябрь

Ноябрь

Мероприятия
Развлечение «В поисках
Колокольчика»
Памятки
для
родителей
«Как
противостоять угрозе терроризма».
Игры с детьми с целью формирования
дружественного
отношения
к
окружающим, беседы на тему «Если
добрый ты - это хорошо!».
Просмотры мультфильмов
антитеррористической
направленности.
Развлечение «Поиграем с Тайсылу»

Ответственные
Музыкальный
руководитель
Воспитатели
старшей,
подготовительных
групп.

Воспитатели
старшей,
подготовительных
групп.
27.09День Выставка «Много-много лет назад мы Зам. заведующей по
дошкольного
ходили в детский сад»
УМ и ВР
работника
1.10
–
День Выставка рисунков «Моя любимая Воспитатели групп
пожилого человека. бабушка», «Мой любимый дедушка», дошкольного
Поздравление
пенсионеров возраста
открытками.
4.10
–
День ОД
«Путешествие
по
книге Воспитатели
гражданской
Гражданской обороны»
подготовительных
обороны
групп
Праздники «Дары осени»
Муз. руководитель,
воспитатели
всех
групп.
4.11.
День Развлечение
«Путешествие
по Инстркутор ФИЗО
народного единства субъектам РФ с Хоттабычем»
20.11 – Всемирный Информация для родителей «Каждый Воспитатели всех
день ребенка
ребенок имеет право», «Выдержки из групп.
Конвенции о правах ребенка»
С/р игры «Больница», «Семья».
Д/и «Хорошо-плохо»
ОД «Сказки читаем, права изучаем»,
Выставка рисунков «Моя семья»,
Просмотр мультфильмов.
День матери в Праздничный концерт для мам.
Муз. руководитель,
России
воспитатели
всех
групп.
30.11
–
День Тематические
беседы,
выставка Воспитатели
Государственного
творческих работ
старшей,

69

герба РФ

Декабрь

Январь

Февраль

Март

Апрель

Май

подготовиттельных
групп
1.12
–
День Акция «Подари кусочек сердца»
Воспитатели всех
инвалида
групп.
5.12
–
День Помощь ребятам младших групп.
Воспитатели
добровольца
в
старшей,
России
подготовительных
групп.
Праздники «Новый год у ворот»
Муз. руководитель,
воспитатели
всех
групп.
15.01 Колядки
Фольклорный досуг «Коляда, коляда – Воспитатели
отворяй ворота»
старшей,
подготовительных
групп
27. 01 – День снятия Акция «Блокадная ласточка»
Воспитатели
блокады
подготовительных
Ленинграда»
групп
21.02
–
День Конкурс чтецов «Великий и могучий» Воспитатели групп
родного языка
дошкольного
возраста
23.02
День Спортивный досуг «Подготовим Инструктор ФИЗО
защитников
Вовочку к армии»
Отечества
Праздники «Весенняя капель»
Муз. руководитель,
воспитатели
всех
групп.
27.03 – День театра Спектакль для малышей «Теремок»
Воспитатели
старшей,
подготовительных
групп
1.04 – День птиц
Фотовыставка «Птиц не нужно Зам. заведующей по
обижать, птичкам нужно помогать»
УМ и ВР
12.04
День Развлечение «Земля в иллюминаторе» Воспитатели
космонавтики
старшей,
подготовительных
групп.
22.04 – День Земли Развлечение «Мы дети планеты Муз. руководитель,
Земля»
воспитатели
подготовительной
группы
23.03 – День книги Мини-проект «Моя первая книжка»
Воспитатели всех
групп.
9.05 - День Победы Праздник «Этих дней не смокнет Воспитатели
слава»,
возложение
цветов
к старшей,
мемориалу «Вечной славы»
подготовительных
групп.
Выпускной бал «До свиданья, детский сад!»
Муз. руководитель,
воспитатели

70

Июнь

1.06 - День защиты
детей
6.06
–
День
русского языка
12.06 - День России

Июль

Август

8.07 - День семьи,
любви и верности

подготовительных
групп
Досуг «Детство – это целый мир!»
Муз. руководитель,
инструктор ФИЗО
Литературная викторина «По сказкам Воспитатели
А.С.Пушкина»
подготовительной
группы
Развлечение «Моя Родина – Россия»,
Воспитатели
Акция «Вперед Россия!»
средней, старшей и
подготовительной
группы
Мастер-класс по изготовлению куклы Воспитатели
оберега «Счастья этому дому!»
старшей
и
подготовительных
групп
Спортивное развлечение «Физкульт- Инструктор ФИЗО
УРА!»
Велозабег
«Российский
гордый Инструктор ФИЗО
триколор»

12.08
День
физкультурника
22.08
День
Государственного
флага РФ
31.08 - До свиданья, Фотовыставка «Вот оно какое, наше Воспитатели
лето!
лето!»
групп

71

всех